|
Гражданское образование: зарубежный опыт, проблемы развития Информационные
и учебно-методические материалы
Минск ПРОПИЛЕИ 1999
Суть, цели, принципы гражданского образования
При некоторых различиях, тем не менее, в демократических странах существует
в целом достаточно четкий содержательный консенсус в понимании сути, целей
и принципов гражданского образования. В разных формулировках в научной и учебной
литературе подчеркивается общая идея: гражданское образование в рамках, конституционной
демократии есть подготовка граждан для реализации их ответственностей с целью
поддержания и укрепления самоуправления как основы участия в делах конкретной
общности, государства, нации. Результатом гражданского образования должно
стать: самоутверждение индивидов в качестве суверенных членов общества; их
личная, политическая и экономическая ответственность; утверждение человеческого
достоинства; участие в гражданских делах неформальным и эффективным способом;
содействие функционированию конституционной демократии.
Приведем в качестве репрезентативного примера обобщенную характеристику гражданского
образования из американских "Национальных стандартов по гражданскому
образованию и управлению", в основе своей принимаемую большинством специалистов:
"Целью обучения в области гражданского образования и управления является
ответственное участие в политической жизни компетентных граждан, преданных
фундаментальным ценностям американской конституционной демократии. Для того
чтобы это участие было эффективным и ответственным, необходимо приобретение
целостного комплекса знаний, интеллектуальных навыков и навыков участия. Эффективному
и ответственному участию, кроме того, способствуют определенные установки
или черты характера, которые усиливают способность участвовать в политических
процессах и содействуют здоровому функционированию политической системы и
совершенствованию общества".
Речь в данном случае идет об утверждении так называемых "сильных версий"
обучения в области гражданского образования, когда в комплексном виде даются
знания, представления об обществе и в особенности навыки компетентного участия
в его жизни. Подобный подход рядом исследователей и преподавателей противопоставляется
"оборонительному обучению" (defensive teaching), которое характеризуется
поверхностным охватом проблем, редуцируемых к набору фактов. В итоге учащиеся
не получают главного - понимания сути общественных дискуссий и столкновений.
Граждане должны понимать, что именно благодаря их личному активному включению
в гражданскую жизнь на различных ее уровнях могут улучшиться качества социальных
отношений.
Анализ показывает, что обобщенно можно выделить три типа подходов к содержанию
гражданского образования, в которых на передний план выдвигаются:
а. Базисные знания об обществе и о том, как оно функционирует (конституция,
социальные институты и т.д.), причем речь идет о знаниях, имеющих прямое отношение
к повседневной жизни (понимание законов, прав и обязанностей и т.д.).
Концептуально такие знания могут структурироваться по-разному. Например, в
программе гражданского образования в Чехии выделяются:
горизонтальная ось - от "дома" (исходный пункт отношения ребенка
к миру) к исследованию "семьи", "региона", "нашей
страны" (процесс прогрессивной социализации индивида);
вертикальная ось, раскрывающая иерархические отношения между индивидом и общностью,
включая личностную эмансипацию как антропологическое и критическое измерение
гражданского образования;
комбинация двух осей дает следующую структуру содержания гражданского образования
(старшие классы).
дом / семья (1-й год)
страна и государство (2-й год)
индивид; права и обязанности (3-й год)
человеческие сообщества (4-й год).
б. Навыки, умения (know-how, практические и жизненные навыки) Имеется в виду
развитие критического мышления, коммуникативных навыков, инициативы, автономии,
способностей разрешать конфликты посредством гражданских дебатов и т.п.
в. Ценности, которые содействуют пониманию смысла коллективной жизни и соответствующим
образом направляют деятельность. Имеются в виду ключевые ценности демократического
общества, входящие в контекст национальной культуры.
Практически во всех зарубежных концепциях и моделях гражданского образования
делается акцент на навыках гражданского участия в сочетании с интеллектуальными
навыками. Особенно подробно эта цель эксплицирована в американских "Национальных
стандартах...". В частности, интеллектуальные навыки по каждой конкретной
теме детально раскрываются в выражениях типа: "учащиеся должны быть способны
оценить, принять и защитить позицию о...", что соответственно предполагает
наличие развитых интеллектуальных навыков идентификации ситуации (проблемы),
ее описания и объяснения. Навыки же участия описываются в терминах способности
действовать, принимать решения и осуществлять их, разрешать конфликты и т.п.
Важно при этом учитывать непрерывность гражданского образования как процесса,
где пересекаются различные социальные контексты и институты. Основная проблема-соприкосновение
и согласование идущих от них моральных и социальных сообщений и побуждений
(мотивов). В этом отношении весьма интересен проект курса "Практическая
философия" (ФРГ, земля Северный Рейн-Вестфалия), ориентированного на
светскую школу. Он включает три пересекающиеся области:
"Встречи" религий, мировоззрений и культур (значение религиозности,
религиозных и культурных связей для людей, принадлежащих к различным эпохам
и культурам; "совместность", в смысловом плане образуемая и задаваемая
религиями, мировоззрениями и культурами; их историческое значение для отдельного
человека, общества и государства; особое значение монотеистических религий
для решения экзистенциальных вопросов человека; последствия для детей и юношества
псевдо- и квазирелигиозной среды).
Критическое осмысление существующих в обществе ценностных представлений (связь
ценностей, их обоснований и вытекающих из них решений; последствия ценностных
решений для различных индивидов, социальных групп, для народов и наций; значение
ценностных представлений - о справедливости, солидарности, свободе и т.д.
в конкретных культурных и общественных контекстах; всеобщее значение и фундаментальность
нравственных норм; универсальность прав человека).
Ценностно-ориентированная компетентность решений и действий личности (значение
совести как внутренней нормы-инстанции для нравственных решений и действий;
необходимость и значение правил регулирования для самых различных областей
повседневной жизни; необходимость социально-миролюбивых способов поведения
и понимание пределов их применения; индивидуальные и социальные последствия
несоблюдения норм; соотношение когнитивных и эмоциональных факторов при решении
проблем).
Анализ литературы показывает, что чаще всего наблюдается согласие с определением
гражданского образования как внутришкольной образовательной деятельности,
передающей коммуникативные навыки человеку, который завтра станет взрослым.
Гражданское образование рассматривается как основывающийся на фундаментальных
ценностях и понятиях демократической гражданственности комплексный процесс,
формирующий понимание того, как функционирует демократическое общество, и
последовательно обучающий ответственности и обязанностям, вытекающим из жизни
в общности, в общении с другими людьми. В обобщенной форме можно выделить
следующие цели гражданского образования:
а) Социокультурные цели: передача общих представлений о мире, обществе, социальных
отношениях.
б) Интеллектуальные и критические цели: помощь учащимся в определении собственной
позиции в системе социальных связей с учетом релятивной природы последних.
в) Практические цели: развитие поведения, практик и установок, не противоречащих
демократическим ценностям и нормам.
Более конкретно это означает:
согласие в ценностях и способах их нормативной трансляции с учетом различного
рода социальных конфликтов;
усиление образовательной миссии школы с учетом того, что школа, будучи собственным
микрокосмом, не является тем не менее единственным социализирующим институтом;
формирование навыков критического мышления, в том числе в плане общения с
масс-медиа;
не просто знание ценностей, но прежде всего передача компетенций, ориентированных
на практическое утверждение данных ценностей;
определение четкой связи гражданственности и патриотизма;
обучение правам человека; решение проблем идентичности.
Естественно, что для подобной деятельности требуются глубокие знания, что
акцентирует внимание на концептуальных основах обучения гражданственности,
а также на поиске средств их перевода на язык учебного процесса. Сравнительный
анализ систем гражданского образования в различных странах показывает, что,
при всех частных различиях, в целом существует согласие относительно содержания.
Базовыми являются понятия "гражданская жизнь", "частная жизнь",
"гражданское общество", "конституция", "гражданственность",
"либерализм", "политика" и т.д. Иными словами, в основе
гражданского образования, лежат не столько "научные факты", сколько
установки, практики, повседневный опыт. Не случайно в последние годы в сфере
гражданского образования акцентируется внимание на этических понятиях в контексте
утверждения человеческого достоинства, а также происходит смещение акцентов
от узко понимаемой политической жизни к широко интерпретируемой общественной
жизни. То же самое нужно сказать и о проблемах межкультурной коммуникации
и окружающей среды. Указанные черты особенно характерны для системы гражданского
образования в ряде европейских стран (Германия, Швеция и др.).
Например, уже упомянутый курс "Практическая философия" имеет следующие
цели:
помочь учащимся найти ответы на вопросы о смысле человеческого существования,
приобрести социальную ответственность как основу жизнедеятельности в гражданском
обществе;
познакомить учащихся с основными особенностями идейно-исторического, мировоззренческого
и религиозного развития общества, пояснить их происхождение и традиции, сделать
понятными ценностные представления;
помочь учащимся делать правильный выбор в системе конкурирующих ценностных
представлений, разрешать возникающие в этой связи конфликты;
помочь учащимся ответственно определять личностные перспективы в контексте
ненасильственного взаимодействия с другими людьми.
Сказанное позволяет сделать вывод, что вряд ли возможно жесткое определение
содержания гражданского образования. В отличие от дедуктивно-структурированных
традиционных школьных предметов, гражданское образование включает разнообразное
содержание из различных автономных социальных и гуманитарных наук. Объединяя
эти элементы вокруг специфических целей и проблем, гетерогенное содержание
гражданского образования как предмета интегрируется в когерентный образовательный
проект в форме "структурной междисциплинарности" (Ж. Пиаже). Проект
этот характеризуется следующими чертами:
внутренняя когерентность курса гражданского образования не столь строга, как
в большинстве традиционных школьных предметов;
больший акцент на практических проблемах, требованиях, решениях в силу прагматической
направленности гражданского образования, что придает значительную динамичность
данному курсу;
усвоение содержания курса гражданского образования больше, чем в других предметах,
зависит от использования методов неформального обучения.
Описываемая интерпретация содержания гражданского образования конкретизируется
через различные характеристики. Может быть, наиболее интересной и синтезирующей
является характеристика, использованная на одном из семинаров по гражданскому
образованию, проходившем осенью 1994 г. в г. Упсала: "Я владею частью
планеты Земля и, я обязан управлять ею". Это высказывание интерпретируется
как ответственность каждого за все происходящее на его "части".
Другой вариант интерпретации сути гражданского образования различение между
"представительной демократией" и "демократией участия".
Соответственно, в качестве первичной задачи гражданского образования рассматривается
тренинг, направленный на приобретение навыков политического самоуправления.
Причем речь идет о навыках добровольного, внутренне фундированного участия
в публичной политике, понимаемой в самом широком смысле слова. При этом особый
акцент, особенно в американских моделях гражданского образования, делается
на местной публичной политике и на значении в этом плане волонтерской деятельности.
Ясно, что основой такого участия должны стать развитые рефлексивные навыки,
в формировании которых многие исследователи и педагоги усматривают ключевую
цель гражданского образования. Речь, иными словами, должна идти о рефлексивном
гражданском участии. В других моделях тот же принцип интерпретируется в терминах
"информированных" граждан, "уполномоченных" граждан и
т.д.
Не пытаясь описать все существующие взгляды на сущность и цели гражданского
образования, покажем в заключение еще один, на наш взгляд, весьма интересный
и перспективный. Речь идет об интерпретации гражданского образования в терминах
концепции сильной демократии. Гражданское образование в этом случае должно
быть понято как формирование навыков публичного обсуждения (public talk),
т.е. совместного обсуждения гражданами общих проблем, например, общественного
благополучия.
Без развитых навыков публичного обсуждения сильная демократия невозможна.
Соответственно, в ориентированной подобным образом программе гражданского
образования акцент должен быть сделан на активном обучении, а не на пассивном
усвоении учащимися информации, предлагаемой учителем. При этом для публичного
обсуждения особое значение имеет не столько говорение, сколько навыки слушания,
точнее, слышания собеседника. Слушание в данном случае означает не просто
знакомство с позицией оппонента, но и стремление понять ее, толерантно воспринять,
способность поставить себя на место другого, что будет содействовать сближению
позиций.
Весьма значим также баланс аффективных и когнитивных аспектов обсуждения.
Часто делают акцент только на когнитивном аспекте, хотя это лишь одна из характеристик
восприятия человеком мира. Общественная жизнь характеризуется столкновением
интересов, которые далеко не всегда рационально осмысливаются Публичное обсуждение
как раз и должно выступить посредником между рациональными и внерациональными
сторонами действий людей. Приведенные положения логически ведут к интерпретации
гражданского образования как обучения диалогу, что предполагает использование
соответствующих методик.
Обобщенно же смысл анализируемой модели можно раскрыть следующим образом.
Когда мы говорим на языке "я хочу", мы говорим не на языке гражданственности.
Смысл гражданской позиции не в том, что хочу я, а в том, что принесет пользу
сообществу. Публичное обсуждение выступает тем самым как публичное мышление,
посредством которого в процессе общественных дебатов мы пытаемся поставить
себя на место других и совместно решить проблему.
Итогом гражданского образования должны, таким образом, стать сострадательность,
искусность в дискуссии и принятии решений, способность к пониманию и уважению
различий между людьми, умение разрешать конфликты, способность к спокойному
и эффективному анализу в контексте множественных перспектив развития всякой
социальной ситуации. Учитывая же нынешний социальный динамизм, учащиеся должны
быть "вперед смотрящими", т.е. способными не только нечто утверждать
о той или иной ситуации, но и прояснять идеи и ценности в плане их влияния
на будущее.
Гражданское образование: зарубежный опыт, проблемы развития Информационные
и учебно-методические материалы
Минск ПРОПИЛЕИ 1999
Как уже отмечалось выше, особенностью гражданского образования является то,
что его цели и задачи могут раскрываться на различных предметных материалах
и в различных контекстах. Происходит это потому, что одной из составных частей
содержания предмета является такой элемент, как гражданские компетенции, которые
могут быть вполне универсальными, если преподаватели четко ставят педагогические
цели и владеют современными методами обучения. Наиболее общими компетенциями
являются интеллектуальные навыки. Согласно традиционному подходу американской
дидактики, они выглядят не слишком сложными и оптимальны для различных ступеней
обучения. Несмотря на кажущуюся простоту данных навыков, именно их формирование
предполагает использование самых сложных методов и моделей обучения, поскольку
эти навыки помогают использовать знания для того, чтобы думать и действовать
эффективно и разумным образом в ответ на вызов гражданской жизни в обществе
конституционной демократии. Фактически отмеченные навыки ориентированы на
два направления, анализ и описание чужой позиции, определение и защита собственной.
Следует отметить, что методики и модели современного гражданского образования
в целом призваны служить тому, чтобы успешно реализовывать поставленные задачи.
Помимо знаниевого цикла и цикла гражданских навыков или компетенций, большое
значение для выбора методики имеют также такие циклы, как развитие гражданских
диспозиций, напрямую связанных с идеалами и традициями гражданственности.
Следует сказать, что именно эти циклы гражданского образования являются наиболее
специфическими и мало поддающимися унификации, поскольку историческая память
и культурные традиции весьма разнятся даже в странах с развитыми демократическими
системами.
Скажем, для американской школы принято формировать гражданские диспозиции,
опираясь на традиции уважения индивидуальности, ответственности, предприимчивости
и активности, независимости от государства. При этом актуализируется историческая
память, связанная с борьбой за независимость, принятием Конституции и заветами
отцов-основателей США. Именно так возникает знаменитый американский патриотизм,
который отличается от всех остальных патриотизме" не национальной компонентой,
а именно присущим ему гражданским и демократическим содержанием. Это именно
государственный, народный, а не национальный патриотизм.
Для школы европейских демократий более характерно воспитание гражданских диспозиций,
которое опирается на культурно-историческую традицию, где просматриваются
истоки современного гражданского общества, начиная с древнеримской и древнегреческой
демократии, что позволяет учитывать в обучении не только традиции собственной
страны, но и других стран. Вместе с тем, изучение национальной истории в европейских
странах не имеет такого гражданского контекста, как преподаваемая в американских
школах история США; европейские школьные истории куда более националистичны
и культурологичны.
Таким образом, баланс гражданственности сохраняется в европейских школах за
счет более широких географических и культурологических контекстов, а в американских
школах - за счет гражданского контекста построения предметов социально-политического
цикла. Кроме того, для европейской школы весьма характерен такой контекст,
как формирование ментальности гражданина Европы, но при непременном сохранении
национального самосознания.
Такая ситуация отличается от американской, ориентированной прежде всего на
укрепление чувства принадлежности к собственной стране. При этом американское
полинациональное, мультикультурное общество как бы изначально предполагает
ориентацию в гражданском образовании на терпимость и принятие другой культуры.
Дня европейской системы образования поликультурность - это достаточно новая
тенденция в изменении национальной структуры общества, и поэтому данное обстоятельство
постоянно подчеркивается как очень важное для формирования подлинного гражданина
европейского континента.
Наиболее распространенной в сфере гражданского образования является модель
развития способностей критического мышления, что предполагает ориентацию на
навыки формирования, представления и защиты собственной позиции. (Более подробно
об используемых в гражданском образовании методиках см. раздел 2.2)
Модель разрешения конфликтов способствует развитию навыков участия, которые
являются важнейшими для формирования комплекса гражданских компетенций. Данная
модель широко распространена в школах как Америки, так и европейских стран.
Целями модели является обучение учеников эффективному ненасильственному поведению
в гражданском обществе, что достигается прежде всего созданием благоприятного
климата в самой школе. Задачами, которые решаются посредством указанной модели,
можно считать следующие:
- научить пониманию природы конфликта;
-обучить техникам и умениям мирного разрешения возникших конфликтов;
-помочь осознать необходимость уважения индивидуальных различий людей.
Модель по обучению разрешению конфликтов предполагает использование методов,
напрямую при этом связанных с целями и задачами формирования гражданских компетенций,
в том числе компетенций участия, использование независимой экспертизы; поиск
компромисса и поиск возможной промежуточной точки зрения.
Модель принятия решений также представляется чрезвычайно эффективной в деле
организации гражданского образования. Данная модель предполагает возможность
развития таких гражданских компетенций участия, как мониторинг политических
событий и жизни гражданского общества и влияние на принятие решений в демократических
институтах.
Как уже отмечалось, использование описанных образовательных технологий в системе
гражданского образования является общим и для американской, и для европейской
школы. Разница заключается в контекстах тех знаний, которые служат содержанием
образования. Для европейской, например французской, школы весьма характерным
является четкое определение целей и задач именно гражданского образования,
исходя из которых определяются и методы обучения. В составе этих целей обычно
выделяются
1. Культурные и традиционно-исторические цели, предполагающие формирование
у учащихся определенного образа мира и ощущения своей укорененности в этом
мире
Цели формирования критического самосознания как специфически индивидуальной
ментальности и осознания относительности влияния общества на индивидуальность.
При этом следует отметить, что в силу целого ряда причин реализация данного
принципа в европейских школах носит в значительно большей степени рефлексивный
характер, чем в американской, где большее внимание уделяется конкретным техникам
критического мышления, а не развитию рефлексивных способностей
Практические цели как реализация таких моделей поведения, которые не будут
противоречить общепринятым нормам.
Для реализации названных целей в европейской школе используются следующие
методы
стимулирование стремления учеников к переговорам, поиску консенсуса, диалогу
между представителями различных партий и групп интересов;
развитие критического отношения и способностей реализовывать поставленные
цели. Развитие способностей личной рефлексии как гарантии независимости суждений
индивидуальности;
организация тренингов для отработки навыков групповой и персональной коммуникации;
организация тренингов для обучения навыкам межгрупповой кооперации и техникам
принятия решений;
обучение техникам "декодирования" поведения другого человека, а
также обучение жизни в мире, где возрастает мультикультурность и мультиэтничность;
развитие европейского самосознания и укрепление национальной идентичности
через признание принадлежности к целостности другого уровня;
обучение демократии как реализации этики гражданственности;
обучение восприятию и принятию чужой точки зрения;
метод делегирования полномочий;
метод разрешения проблемных ситуаций;
методы разработки проектов и программ;
игровые методы
Таким образом, анализируя методы гражданского образования в европейских странах,
можно выявить не только особенности знаниевого контекста, но и особенности
самих методов. Эти особенности частично проистекают из разности контекстов,
но в то же время они отражают и традиции европейской системы образования.
Методы преподавания в европейских школах гораздо более теоретически проработаны,
поскольку они напрямую связаны не с прагматической, а с академической традицией
образования Они в значительно большей степени рефлексивны, в то время как
в американской школе только сейчас осознается потребность внедрения модели
рефлексивного обучения. Кроме того, эти методы ориентированы на использование
классических гуманитарных техник, в особенности герменевтических, а не только
сциентистских, опирающихся в основном на метод объяснения, как это принято
в американской школе. Данное обстоятельство не является случайным, если учесть
многовековую философскую и герменевтическую традицию европейской культуры.
Основными принципами, на которых базируется система методов гражданского образования
в европейской школе, можно считать следующие'
опора обучения на личный опыт;
максимальное использование значимых ситуаций в образовательных целях;
использование теоретических конструкций только в контексте практического опыта;
признание значимости не только собственного опыта, но и отработанных моделей
поведения;
признание целостности системы гражданского образования, которое осуществляется
как в стенах школы, так и за ее пределами.
Данные общие принципы построения методов вовсе не означают, что они унифицированы
и подходят для всех ситуаций и всех типов учебных заведений Скорее, принципы
их построения предполагают большую свободу учителя, который может моделировать
собственные методы, опираясь не только на теоретические положения, но и на
собственную культуру и опыт педагогической деятельности.
Таким образом, организация гражданского образования в зарубежных странах выражается
в достаточно широком и многонаправленном процессе социально-педагогического
поиска, включающего серию различных содержательных моделей и дидактических
принципов. При этом особенно важно подчеркнуть подвижность системы гражданского
образования, ее открытость, что связано с ее практической направленностью
в контексте меняющихся социальных ситуаций. Конечно, формальный перенос опыта
школы одной страны в другую вряд ли возможен; необходима его адаптация, учитывающая
национальные традиции и менталитет, степень развития демократии и т.д. При
этом особенно важно видеть различия между обществами с прочными демократическими
традициями и обществами, где такие традиции находятся в стадии формирования.
Но как раз в последнем случае очень важно присмотреться к уже имеющемуся опыту,
чтобы, не повторяя чужих ошибок, искать пути развития у молодых людей качеств
гражданина, ощущающего личную ответственность за общественное благополучие
и способного эффективно эту ответственность реализовать.
Журнал "Преподавание истории и обществознания в школе"
№ 8, 2003г.
Исходя из понимания сущности и приоритетов образования, необходимо определить
базовые умения и навыки педагога-организатора гражданского образования.
Учитель должен выступать не в роли инструктора и наставника, его задача -
стать организатором образовательной деятельности учащихся. Педагогу должен
быть присущ демократический стиль работы и поведения. Ему необходимо знать
и понимать сущность, назначение, основные направления гражданского образования,
обладать таким качеством, как коммуникативность, искусством педагогической
поддержки, владеть основами ораторского искусства. Необходимыми также являются:
умение осуществлять межпредметный подход в гражданском образовании;
владение методикой использования активных и интерактивных методов обучения;
умение предупреждать и разрешать конфликты, владение знаниями в области социальной
психологии;
способность к самообучению, умение осуществлять выбор учебных программ, учебников,
методического обеспечения учебного процесса;
владение культурой толерантного поведения, лидерскими умениями, в частности,
умением создавать команду, умением вести дискуссию;
обладание культурой проектной деятельности, осуществление обучения, ориентированного
на личность;
умение реализовывать возрастной подход в образовании.
В процессе подготовки педагогических кадров для эффективной реализации гражданского
образования и повышения их квалификации помимо необходимой каждому педагогу
специальной, общекультурной и общеценностной суммы знаний, принципиальное
значение приобретают знания в следующих областях:
основы теорий социализации через гражданское образование;
основные формы современной организации учебной деятельности учащихся (тренинги,
активные и интерактивные методики, проектная деятельность и т.д.);
основы демократии и прав человека, теории гражданского общества и правового
государства;
современные теории демократизации школы, процесса обучения и управления школой;
возрастная психология, этапы становления личности;
учебное сотрудничество, основы конструктивных коммуникаций;
основы конфликтологии (предотвращение, разрешение конфликтов, ведение переговоров);
основы методики формирования критического мышления и другие.
Обновление образования выдвигает новые требования к развитию личностных качеств
педагога, его ценностных ориентации, в связи с чем подготовка и повышение
квалификации педагогов должны предусматривать:
формирование активной гражданской позиции педагога;
ценностное самоопределение личности учителя, основой которого является признание
ценностей многообразия и толерантности;
формирование демократического стиля педагогической деятельности, включающего
позитивную направленность на учащихся, стремление к компромиссу, вовлечение
учащихся в планирование и регулирование образовательного процесса;
развитие коммуникативной культуры педагогов.
В процессе подготовки и повышения квалификации педагогов принципиальное значение
имеет выбор методов обучения. Они должны иметь обучающий, интерактивный характер,
вовлекать в процесс учебной деятельности.
Журнал "Преподавание истории и обществознания в школе"
№ 9, 2003г.
Становление системы гражданского образования обусловило потребность в новых
подходах к повышению квалификации преподавателей. В школах России граждановедческие
дисциплины, как правило, преподают учителя истории и обществоведения. В перспективе,
вероятно, будет начата подготовка учителей-граждановедов в учреждениях высшего
педагогического образования. Вместе с тем уже сегодня в России в условиях
начального этапа становления гражданского общества весьма актуально повышение
квалификации педагогических и управленческих кадров в области гражданского
образования.
Представляется достаточно очевидным, что развитие системы среднего образования
в принципиально новых условиях начала XXI в., ее демократическая направленность
возможны при условии эффективного повышения квалификации и переподготовки
педагогов (причем не только педагогов-обществоведов) в области гражданского
образования. От этого во многом зависит перспектива демократического развития
России.
Программа повышения квалификации и переподготовки управленческих и педагогических
кадров в области гражданского образования должна включать следующие структурно-содержательные
компоненты:
понятие и сущность гражданского образования, его ценностные, содержательные
и структурные компоненты; воспитательный, развивающий и интегративный потенциал
гражданского образования, гражданин как нравственно-правовое понятие и гражданственность
как интегративное качество личности;
основные тенденции развития гражданского образования в мировой практике;
цели и задачи гражданского образования в мировой педагогической практике,
его особенности в России, направленность на формирование у молодежи гражданской
культуры и гражданской идентичности, опыта и навыков 4 гражданского участия
в делах общества и становление на этой основе гражданина России как человека,
обладающего моральной ответственностью за судьбу своей Родины;
4.) основные концептуальные модели (формы) гражданского образования, перспективные
для России:
а) предметно-тематическая модель (введение в систему общего образования новых
учебных курсов граждановедческого характера, обновление содержания социально-гуманитарного
образования, экспериментальное введение новых учебных курсов (модулей) граждановедческого
характера);
б) надпредметная, ценностная модель (актуализация педагогическими средствами
в процессе образования ценностей гражданско-патриотического характера, иной
смысловой контекст общего образования);
в) институциональная модель (моделирование жизни образовательного учреждения
по сценариям гражданского общества и направленность на формирование гражданской
культуры - школьное самоуправление, формирование демократического уклада школьной
жизни, создание в школе правового пространства);
г) проектная модель (участие педагогического и ученического коллективов в
осмыслении и решении общественно значимых проблем своего города или населенного
пункта);
д) теоретические основания гражданского образования: политологические, правовые,
нравственные, коммуникативные и конфликтологические, психолого-педагогические
(теория социализации личности, концепции воспитания, концепция формирования
критического мышления и др.);
е) формы и приемы работы преподавателей гражданского образования(практические
тренинги для преподавателей и управленцев по решению социально-педагогических
ситуаций и др.);
7) новые информационные технологии в системе повышения квалификации преподавателей
и управленцев, интерактивные модели обучения.
|
|
|
|
||||||
| |
|
|
|
|
|
|
||
|
|
|
|||||||
|
|
|
|
|
|||||
| |
|
|||||||
|
|
|
|
||||||
| |
|
|||||||
| |
|
|||||||
|
|
|
|||||||
|
|
|
|||||||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
