КРАСНОВСКАЯ ВАЛЕНТИНА АЛЕКСАНДРОВНА
|
Приём и формы курсовых занятий как одно из условий
развития рефлексивно-мыслительной культуры
педагога в системе повышения квалификации
Тенденции развития системы повышения квалификации предполагают изменение
позиции слушателя курсов, превращение его в субъекта учебной деятельности,
что невозможно без перевода процесса обучения на технологический уровень,
гарантирующий получение качественного образовательного результата. Поэтому
важнейшей составляющей процесса обучения становятся личностно-ориентированные
технологии (их приёмы, методы, формы), включающие слушателя в целеполагание,
планирование, организацию и тем самым изменяющие его мотивационно-смысловую
позицию на курсах в системе последипломного образования.
На современном этапе совершенствования повышения квалификации как одной из
форм непрерывного профессионального обучения решается сложнейшая задача развития
рефлексивно-мыслительной культуры педагога. Это предполагает переориентацию
системы повышения квалификации с адаптационной и компенсаторной функций на
развивающую, что требует не столько изменения содержательного компонента системы,
сколько функционального, т.е. изменения позиции преподавателя и слушателя
на курсовом занятии - реализацию субъект-субъектных отношений. Сама эта идея
не нова, но предлагаемый опыт решения данной проблемы кафедрой современных
технологий образования МГИПК позволяет, на наш взгляд, перевести её из декларативной
в инструментально-технологическую плоскость. Активизация познавательной деятельности
слушателей начинается с первого же курсового занятия "Проблемное поле
курсов", где курсантам предлагается ответить на вопросы:
- какие цели я хочу достичь, посещая данные курсы?
- что хочу узнать?
- чему хочу научиться?
Обсуждая затем предлагаемую программу курсов, руководитель и слушатели начинают
выстраивать систему совместных целей и проводить отбор содержания. Смотивировать
дальнейшую деятельность слушателей по созданию собственного образовательного
продукта в ходе работы курсов позволяют специальные приемы и задания. Типы
заданий:
1- когниктивного характера:
проведя контент-анализ данного материала, предложите (докажите, сформулируйте,
составьте) решение реальной проблемной ситуации;
- разработайте (проведите) исследование объекта;
- выясните причины сложившейся ситуации.
2- креативного характера:
- разработайте проект по теме;
составьте банк собственных методических приемов по данной теме; сформулируйте
(предлагается выполнить по-своему то, что известно; например, цель реформируемой
школы);
сформулируйте собственную цель деятельности на занятии;
- разработайте свой инструментарий по отдельным направлениям деятельности.
3- оргдеятельностного характера:
- проведите письменный рефлексивный анализ своей деятельности на протяжении
(определенного отрезка времени), выведите правила и закономерности этой
деятельности;
- подготовьте самооценку (качественную характеристику) своей работы по данной
теме;
- разработайте план (программу, проблемное поле) изучение темы спецкурса.
Материал занятия, структура его и выбор деятельности слушателей направлен
на осознание своей индивидуальности, "высвечивание" приоритетных
для них знании. способов деятельности. Поэтому важное место на занятиях занимает
направляемая рефлексия. Способы применения её разные (устные и письменные):
- восстановите этапы работы на занятии, выделяя ключевые проблемы и противоречия,
обнаруженные вами;
оформите результаты рефлексии по данной теме (мои результаты, виды деятельности,
благодаря которым достигнуты эти результаты); сформулируйте личностное педагогическое
приращение по данной теме и причины, благодаря которым это произошло;
- сформулируйте цели своего дальнейшего освоения данной темы и т.д.
Реализовать деятельностный подход в профессиональном обучении педагогов позволяет
и использование разнообразных форм занятий, как традиционных (деловая игра,
тренинг, практикум), так и новых (педагогическая мозаика, полемика, синектика,
разработка и защита проекта). Обращение к технологии проектного обучения неслучайно.
Ведь сам проект изначально ориентирован в будущее ("проект - из лат.
Бросок вперед"), поэтому работа над ним предполагает реализацию новой
для педагога функции -- конструкторско-ориентировочной. В ходе работы происходит
не только усвоение
теоретических основ как самой темы, так и деятельности, но главное-осмысление
подобной практики для возможного обучения школьников. Использование технологии
учебного проекта, как показывает практика, наиболее эффективно решает задачу
развития рефлексивно-мыслительной культуры педагога. Структура дидактической
системы проектного обучения состоит из следующих блоков:
- теоретический (прослушивается спецкурс "Исследовательская культура
педагога" - 6 час. в форме лекционно-практических занятий. Цель - усвоение
технологии исследования. Помимо этого в зависимости от выбранных слушателями
тем проектов им предлагаются лекционно-консультационные занятия (6час), цель
которых - совершенствование теоретических знаний и практических умений по
этим темам);
организационный (2 направления работы: совместная деятельность преподавателя
со слушателями и самостоятельная деятельность курсантов. Задача преподавателя
- помочь слушателям осознать недостаток прежних знаний, субъективного опыта,
стимулировать профессиональные запросы, организовать самостоятельную деятельность
курсантов. Для этого используется система консультационных встреч, педагогическая
экспертиза чернового варианта проекта. Управления самостоятельной работой
слушателей делает её более результативной.
Рабочие проектные группы создаются слушателями самостоятельно с учётом таких
факторов, как психологическая совместимость и интерес к выбранной теме, наличие
собственного опыта работы. Допускается и индивидуальная работа над проектом.
Группа самостоятельна в выборе темы, планировании работы, распределении заданий
(подбор литературы, стилистическая правка текста, разработка критериев оценки
результативности проекта и т.д.), выборе формы презентации, организации процесса
создания проекта. Контроль за работой членов группы лежит на спикере группы);
- рефлексивный блок (итоговое коллективное обсуждение проектов по заранее
установленным критериям и показателям:
1) критерий, оценивающий обоснование актуальности проблемы и целеполагание:
самостоятельный характер в трактовке образовательного затруднения; грамотное
выдвижение гипотезы и определение цели проекта (диагностичный и операциональный
характер);
анализ проблемной ситуации строится, исходя из рекомендаций методических популярных
изданий, просчеты и ошибки в логической цепочке: вычленение проблемы-гипотеза-цель;
2) критерий, оценивающий характер теоретической содержательной части проекта:
- конструируемое содержание и этапы реализации его соответствуют цели проекта,
носят самостоятельный характер, отличаются новизной и реальностью;
- используется набор традиционных подходов, методов и способов деятельности.
Проводимая затем рефлексия групп позволяет слушателям осознать свой собственный
прирост теоретических знаний и практических умений, оценить свой вклад в общую
копилку, скорректировать свой опыт работы).
Итоги проводимого в конце курсов анкетирования позволяют утверждать, что технологизация
учебного процесса, т.е. ориентация его на достижение результата (развитие
мыслительных средств педагога, его "распредмечивание") усиливает
развивающий характер обучения, закладываются основы дальнейшего саморазвития
педагога.
Литература;
1. Андриалова Г.А. Целеполагание и рефлексия в творчестве //Школа творчества:
Сборник ученических работ. - Ногинск, 1996.
2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. -М.: Педагогика, 1989.
3. Вазина К.Я. Коллективная мыследеятельность - модель саморазвития педагога.
-М.: Педагогика, 1990.
4. Гузеев В.В. "Метод проектов" как частный случай интегральной
технологии обучения //Директор школы. - 1995. -№6.
5. Жук А.И. Управленческие и дидактические аспекты технологизации образования.
- Минск, 2000.
6. Концепция повышения квалификации педагогических кадров школы. - СПб.: ИОВ
РАО, 1996.
7. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. - М.: Просвещение, 1985.
8. Левитес Д.Г. Авто дидактика. Теория и практика конструирования собственных
технологий обучения. - М. - Воронеж, 2003.
9. Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида
/Под ред. А.П.Трянициной. - СПб.: Образование, 1995.
10. Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения: Матер. науч.-практ.
конф. -М.: ИЛИ РАО, 1994.
